Sabtu, 15 April 2017

MAKALAH PERMASALAHAN PEMBELAJARAN IPA DAN ALTERNATIF PEMECAHANNYA

BAB I
PENDAHULUAN

A.    Latar belakang
Ilmu pengetahuan alam (IPA) merupakan salah satu mata pelajaran yang terdapat di dalam struktur kurikulum pendidikan di tingkat SD/MI dan SMP/MTs yang dimaksudkan agar siswa dapat mengenal, menyikapi, dan mengapresiasikan ilmu pengetahuan dan teknologi, serta dapat menanamkan kebiasaan berfikir dan berprilaku ilmiah yang kritis, kreatif, dan mandiri.
Pada hakekatnya, IPA dapat dipandang dari segi produk, proses, dan dari segi pengembangan sikap. Artinya belajar IPA memiliki dimensi proses, dimensi hasil (produk), dan dimensi pengembangan sikap ilmiah. Ketiga dimensi tersebut bersifat saling terkait. Ini berarti bahwa proses belajar mengajar IPA seharusnya mengandung ketiga dimensi IPA tersebut (Sulistyorini, 2007).
Pemerintah telah menetapkan standar nasional pembelajaran IPA yang ditetapkan di dalam Permendiknas No.22 tahun 2006 tentang Standar Isi dan Permendikas No. 23 Tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan, atas dasar tersebut pihak penyelenggara pendidikan menentukan Kriteria Ketuntasan Minimum (KKM) untuk semua mata palajaran sebagai tolak ukur ketercapaian kompetensi mata pelajaran yang telah dilaksanakan.
Nilai KKM untuk mata pelajaran IPA di setiap sekolah dan di setiap kelas berbeda-beda. Di SMP Jaya Krama Beringin nilai KKM IPA di kelas VIII pada tahun pelajaran 2009/2010 sebesar 65. Akan tetapi dari data observasi yang telah dilakukan pada salah satu kelas hanya terdapat 10% siswa yang mampu mencapai nilai ketuntasan, hal tersebut ditujukkan dari rendahnya nilai hasil ujian blok, ujian tengah semester, dan ujian semester di semester ganjil dengan nilai rata-rata 52,00. Temuan lain dari hasil observasi yang telah dilakukan yaitu proses pembelajaran yang telah dilakukan, aktifitas siswa tampak kurang aktif dalam belajar dan cenderung pasif tidak serta tidak kreatif dalam mengemukakan pendapat, sementara guru banyak memberikan tugas-tugas yang cenderung memaksa siswa harus menguasainya sehingga siswa tampak tertekan dan susana belajar kurang tampak menyenangkan.
Dari data yang diperoleh, selanjutnya penulis melakukan observasi lanjutan untuk mengidentifikasi permasalahan siswa dalam pencapaian hasil belajar. Melalui angket yang dibenkan kepada siswa dan guru, diperoleh keterangan bahwa sebagian besar siswa menyatakan mengalami kesulitan untuk memahami materi pelajaran IPA yang disampaikan guru dengan memberikan catatan dan penjelasan yang abstrak. Selanjutnya siswa menyatakan bahwa pembelajaran IPA yang telah dilakukan sangat membosankan dan kurang menyenangkan. Selama proses pembelajaran berlangsung guru tidak pernah menggunakan media sebagai alat bantu dalam belajar sehingga setelah melakukan proses pembelajaran siswa kurang terkesan dengan materi pelajaran yang telah disampaikan oleh guru. Kemudian dari keterangan guru diperoleh keterangan bahwa proses kegiatan pembelajaran IPA yang telah dilakukan selama ini hanya menggunakan metode ceramah dan belum pernah mengembangkan berbagai model pembelajaran untuk menyampaikan materi IPA.
Berbagai temuan permasalahan proses pembelajaran IPA yang terjadi di SMP Jaya Krama Beringin menunjukkan bahwa pembelajaran IPA yang telah dilakukan guru selama ini masih cenderung menggunakan pendekatan yang berpusat pada guru (teacher-centred approaches) dengan strategi pembelajaran langsung (direct instruction) melalui metode ceramah.
Penerapan metode ceramah dalam pembelajaran yang sering dilakukan guru merupakan wujud pengimplementasian strategi pembelajaran langsung dan strategi ekspositori yang menekankan kepada proses penyampaian materi secara verbal dari seorang guru kepada sekelompok siswa dengan maksud agar siswa dapat menguasai materi pelajaran secara optimal. Dalam strategi ini materi pelajaran disampaikan langsung oleh guru. Siswa tidak dituntut untuk menemukan materi itu (Dharma, 2008).
Akan tetapi pada kenyataannya proses pembelajaran dengan menggunakan metode ceramah selalu digunakan guru di SMP Jaya Krama Beringin untuk menyampaikan semua materi pelajaran IPA. Sehingga dapat diindikasikan bahwa rendahnya hasil balajar IPA siswa selama ini disebabkan karena penggunaan metode ceramah dan proses pembelajaran yang berpusat pada guru ketika menyajikan semua materi pelajaran IPA tanpa menggunakan media.
Mengatasi permasalahan di atas, peneliti bersama guru mata pelajaran melakukan beberapa upaya perbaikan tindakan pada penyajian materi tentang Pertumbuhan dan Perkembangan di kelas VIII C yang akan disajikan pada pertemuan berikutnya, upaya perbaikan tindakan tersebut adalah dengan meningkatkan hasil belajar IPA dan aktifitas pembelajaran aktif, kreatif, efektif, dan menyenangkan (PAKEM) melalui model pembelajaran berbasis masalah (Problem Based Learning) dengan menggunakan media komputer pada materi pertumbuhan dan perkembangan.
Penerapan model pembelajaran berbasis masalah {Problem Based Learning) pada kegiatan pembelajaran didukung oleh teori belajar konstruktivisme yang dipelopori oleh Jean Piaget dan Lev Vygotsky serta didukung pula oleh teori discovery learning oleh Bruner (1967). Menurut Jean Piaget dalam Arends (2008) pelajar dengan umur berapa pun terlibat secara aktif dalam proses mendapatkan informasi dan mengkonstruksikan pengetahuannya sendiri. Pengetahuan tidak statis, tetapi berevolusi dan berubah secara konstan selama pelajar mengkonstruksikan pengalaman-pengalaman baru yang memaksa mereka untuk mendasarkan diri pada dan memodifikasi pengetahuan sebelumnya.
Selanjutnya pengembangan pembelajaran aktif, kreatif, efektif dan menyenangkan (PAKEM) dalam proses kegiatan pembelajaran merupakan implementasi Undang-undang Nomor 20 tentang Sistem Pendidikan Nasional, pasal 40 yang salah satu ayatnya berbunyi "guru dan tenaga kependidikan berkewajiban untuk menciptakan suasana pendidikan yang bermakna, menyenangkan, kreatif, dinamis, dan dialogis" (Indrawati, 2009).
Menurut Indrawati (2009) konteks PAKEM dalam belajar dimaknai sebagai proses aktif dalam membangun pengetahuan atau membangun makna. Dalam prosesnya seseorang siswa yang sedang belajar, akan terlibat dalam proses sosial. Mewujudkan pembelajaran PAKEM IPA bukan hanya menerapkan model pembelajaran yang berpusat pada siswa saja, akan tetapi didukung juga dengan pemanfaatan media belajar. Arsyad (2007) menerangkan dalam suatu proses belajar mengajar, ada dua unsur yang amat penting yaitu metode mengajar dan media pembefajaran. Dalam proses pembelajaran IPA media pembelajaran sangat dibutuhkan untuk membatu siswa dalam memahami konsep yang diberikan guru. Djumhana (2009) menjelaskan bahwa media pembelajaran IPA merupakan alat yang sangat dibutuhkan oleh guru IPA untuk membantu siswa dalam memahami konsep ketika belajar IPA, terutama media yang dioperasionalkan sendiri oleh siswa.
Selanjutnya Ibrahim dalam Arsyad (2007) menjelaskan betapa pentingnya media pembelajaran karena media pembelajaran membawa dan membangkitkan rasa senang dan gembira bagi murid-murid dan memperbaharui semangat mereka dan membantu memantapkan pengetahuan pada benak para siswa serta menghidupkan pembelajaran. Atas dasar paparan latar belakang di atas, melalui penelitian tindakan kelas ini akan dirancang rencana proses pembelajaran yang dapat meningkatkan hasil belajar dan aktifitas PAKEM melalui penerapan model pembelajaran berbasis masalah (Problem Based Learning) dengan menggunakan media komputer.
B.     Rumusan masalah
1.      Apa saja permaslahan pembelajaran IPA di sekolah ?
2.      Bagaimana alternatif pemecahan permasalahan pembelajaran IPA di sekolah ?
C.    Tujuan
1.      Untuk mengetahui apa saja permaslahan pembelajaran IPA di sekolah
2.      Untuk mengetahui pemecahan permasalahan pembelajaran IPA di sekolah ?




















BAB II
PEMBAHASAN


A.      PERMASALAHAN PENDIDIKAN IPA
Dalam pasal  3 UU no 2 tahun 1989 tentang sistem pendidikan nasional, tertera bahwa pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan serta meningkatkan mutu kehidupan dan martabat manusia indonesia dalam rangka mewujudkan tujuan pendidikan nasional.
Selanjutnya pasal 4 tentang tujuan pendidikan nasional menggariskan bahwa pendidikan nasional bertujuan mencerdaskan kehidupan bangsa dan mengembangkan manusia seutuhnya yaitu manusia yang beriman dan bertaqwa terhadap Tuhan Yang Maha Esa dan berbudi pekerti luhur memiliki pengetahuan dan keterampilan kesehatan jasmani dan rohani kepribadian yang mantap dan mandiri serta rasa tanggung jawab kemasyarakatan dan kebangsaan.
Dari rumusan fungsi dan tujuan pendidikan nasional yang dikemukakan di atas jelas sekali betapa besar tanggung jawab kita dalam merencanakan dan melaksanakan dan mengelola pendidikan pada umumnya pendidikan sains pada khususnya di negara tercinta ini.
Lebih lanjut UU No 2 tahun 1989 mengenal tiga jenjang pendidikan : pendidikan dasar, pendidikan menengah dan pendidikan tinggi. Masing-masing jenjang telah ditegaskan tugasnya, dan jenjang pendidikan yang lebih rendah merupakan persiapan bagi pendidikan yang lebih tinggi jenjangnya, dan juga sebagai persiapan memasuki dunia kerja. Untuk keperluan modul ini hanya jenjang pendidikan dasar yang akan diuraikan lebih lanjut , tugasnya yaitu :
Pendidikan dasar diselenggarakan untuk mengembangkan sikap dan kemampuan serta memberikan pengetahuan dan keterampilan dasar yang diperlukan untuk hidup dalam masyarakat serta mempersiapkan peserta didik yang memenuhi persyaratan untuk mengikuti pendidikan menengah (pasal 15 ayat 1).
Dengan membahas permasalahan pendidikan IPA tentang beberapa aspek pendidikan sains, diharapkan dalam modul ini akhirnya dapat dikemukakan beberapa gagasan dalam menyongsong tugas yang ditimpakkan pada kita semua untuk mengembangkan kurikulum pendidikan sains untuk pendidikan dasar 9 tahun.
1.        Cara Belajar Siswa Aktif
Kalau kita perhatikan betapa terkenalnya CBSA dalam dunia pendidikan pada umumnya, pendidikan sains pada khususnya dalam beberapa tahun terakhir ini kita tentu dapat berharap bahwa kualitas pendidikan kita akan meningkat. Tetapi ternyata tidak demikian. Apakah sebabnya? Cukup sulit untuk menjawabnya.
Beberapa hasil pengamatan dapat dikemukakan di bawah ini. mungkin karena konsep CBSA itu tidak begitu jelas bagi sebagian besar guru ada yang menganggap siswa baru aktif bila ia terlihat dalam pemecahan masalah. Demikian pula CBSA bertitik tolak dari anggapan bahwa siswa memiliki potensi untuk berfikir sendiri dan untuk itu ia harus diberi kesempatan. Bagaimana pelaksanaannya di lapangan? Guru membiarkan para siswa melakukan kegiatan-kegiatan tahpa diberi bimbingan, apakah itu merupakan pertanyaan, sebab dengan membimbing kesempatan untuk berfikir sendiri dikurangi. Ada pula guru yang mengasosiasikan CBSA dengan belajar kelompok. jadi kalau para siswa belajar secara klasikal maka CBSA tidak dapat diterapkan. Yang lebih hebat lagi ialah mengasosiasikan CBSA dengan macam bangku sekolah. Bila bangku sekolah itu seperti jaman dahulu yaitu tidak dapat dipindah-pindahkan karena berat maka CBSA tidak dapat dilaksanakan dan yang lebih mengejutkan lagi ialah foto yang dimuat dalam koran KOMPAS dua atau tiga tahun yang lalutentang pelajaran CBSA yang berlangsung di salah satu sekolah dasar di Cianjur dan foto itu menunjukkan ada seorang siswa yang naik ke atas meja dan inilah yang rupanya menjadi ukuran keaktifan siswa itu. Pada hal keaktifan dalam rangka CBSA meliputi keaktifan mental meskipun untuk mencapai maksud ini dalam bannyak hal dipersyaratkan keterlibatan langsung dalam berbagai bentuk keaktifan fisik (Raka Joni, 1980 : 2). Selanjutnya dikemukkakan pula bahwa dalam melaksanankan CBSA para siswa hendaknya tidak begitu saja berpikir, akalu para guru tidak memberi rangsangan ke arah itu, yaitu dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang meminta mereka berpikir bukan pertanyaan hafalan. Dan inilah yang masih kurang sekali kita amati berlangsung dalam kelas. Kalau guru bertanya, pada umumnya pertanyaan itu berupa pertanyaan “apa”. Jarang kita mendengar pertanyaan “mengapa” atau “bagaimana”, yang meminta para siswa untuk berpikir dalam memberikan jawaban. Salah satu penelitian yang dilakukan di Amerika Serikat mengungkapkan, bahwa 90% pertanyaan guru merupakanpertanyaan yang meminta para siswa menghafal ( Carin Sund, 1970 ). Tidak mustahil kalau hal ini juga ditemukan di negara kita dewasa ini.
Perlu dikemukakan, bahwa usaha kearah menggalakkan CBSA dalam pendidikan pada umumnya ditekankan oleh bapak mentri pendidikan dan kebudayaan kita pada sambutan pada pembukaan rapat kerja nasional 1988 departemen pendidikan dan kebudayaan ; sedangkan di toko buku banyak buku yang mencantumkan bahwa pendekatan yang digunakan adalah CBSA. Untuk pendidikan IPA misalnya kita temukan anatara lain buku “ belajar aktif ilmu pengetahuan alam” karangan Ella Yulailawati Matahelemual (1989) untuk sekolah dasar. Yang masih dipertanyakan ialah sejauh mana keinginan bapak mentri dan para penulis buku ini menjdai kenyataan dalam kelas.
2.        Pendekatan Keterampilan Proses
Selain CBSA dunia pendidikan kita juga mendengung-dengungkan penggunaan pendekatan keterampilan proses. Apakah sebenarnya pendekatan keterampilan proses itu?
Conny Semiawan dan kawan-kawan (1985) mengemukakan bahwa dengan mengembangkan keterampilan-keterampilan memproseskan perolehan (mengamati, menghitung, mengukur, mengklasifikasi, mencari hubungan ruang/waktu, membuat hipotesis merencanakan penelitian/ eksperimen, mengendalikan variabel, menafsirkan data, menyusun kesimpulan sementar, meramalkan, menerapkan, mengkomunikasikan), anak akan mampu menemukan dan mengembangkan sendiri fakta dan konsep serta menumbuhkan dan mengembangkan sikap dan nilai yang dituntut. Proses belajar mengajar semacam ini akan menciptakan kondisi  cara belajar siswa aktif. Jadi apa yang dikemukakan dulu tentang CBSA lebih diperjelas oleh penggunaan pendekatan keterampilan proses ini.
Dalam pendidikan sains keterampilan proses itu sudah dipermasalahkan sejak tahun 1980. Pada bulan september 1980 tim pendidikan sains dari BP3K dengan bantuan dari british council mengadakan seminar loka karya dengan tujuan agar para guru sains di sekolah dasar di daerah itu agar diketahui betapa miskinnya pengetahuan guru tentang keterampilan-keterampilan proses sains ini, apalagi tentang pengembangannya selama pengajaran(wyne harien dan rana dahar, 1981). Dalam tahun-tahun berikutnya diadakan penataran bagi para guru didaerah ini untuk menyadarkan mereka betapa pentingnya pengembangan keterampilan proses itu dalam pendidikan sains.
Kita mengetahui bahwa sains itu pada hakikatnya meliputi kumpulan pengetahuan yang dikenal dengan produk sains dan keterampilan-keterampilan sikap-sikap serta nilai-nilai yang dikenal dengan proses sains. Produk sains yang berupa fakta-fakta konsep-konsep prinsip-prinsip hukum-hukum dan teori –teori sains yang kita kenal dewasa ini yang begitu banyak itu sehingga kita mendengar kata “ledakan pengetahuan” dicapai berkat proses sains itu. Jadi kalau kita hanya mengajarkan produk sains pada anak-anak kita tanpa mereka mengetahui dan memiliki proses sains maka yang kita ajarkan bukan sains dan tidak dapat kita harapkan mereka akan menjadi ilmuan dikemudian hari yang akan dapat ikut serta dalam mengembangkan dan memperoleh pengetahuan sains. Kita tidak akan mengenal pemenang hadiah nobel dari indonesia. Selama ini kita hanya mengimport sains dari negara-negara yang sudah maju dan yang kita import lebih banyak produk sains dari pada proses sains(B.Soeprapto , 1982). Dengan kata lain perkataan selama ini kita hanya menerima informasi ilmiah itu. Padahal sebagai bangsa kita juga ingin mempunyai andal dalam pertumbuhan sains yang dewasa ini sangat mempengaruhi kehidudpan kita. Apa yang dapat kita lakukan dalam pendidikan sains?
Sebenarnya kurikulum 1975 sudah mengingatkan kita bahwa dalam pendidikan sains baik produk maupun proses sains harus dikembangkan pada anak-anak kita. Hal ini lebih banyak ditegaskan lagi dalam kurikulum 1984. Kemudian muncul apa yang dinamakan pendekatan keterampilan proses. Tetapi di lapangan tidak begitu banyak perubahan yang kita lihat. Para guru masih bnayak menekankan pada pemberian informasi pada para siswa. Bebrapa alasan yang dikemukakan ialah sarana tidak memadai jumlah siswa dalam kelas terlalu banyak materi yang harus diajarkan terlalu banyak dan evaluasi yang didakan apakah itu baik evaluasi formatif maupun evaluasi sumatif tidak mengukur pencapaian proses sains. Lalu para guru cenderung mengajar dengan berpedoman pada bentuk-bentuk test yang biasa diberikan dalam test formatif atau test sumatif. Dan di pasaran buku yang paling laku ialah buku latihan soal. Jadi bagaimana mau tercapai tujuan pendidikan sains agar anak-anak kita selain menguasai konsep-konsep sains diharapkan juga memiliki keterampilan-keterampilan proses, sikap-sikap dan nilai-nilai sehingga dapat ikut serta dalam proses pengembangan sains dikemudian hari.
Kita dapat bertanya bagaimana sebetulnya mengembangkan keterampilan-keterampilan proses dalam pendidikan sains itu ? mungkin penggunaan pendekatan keterampilan proses yang telah dikemukakan diatas harus lebih diperjelas. Untuk pendidikan sains mungkin untuk tingkat pendidikan dasar, keterampilan-keterampilan proses yang perlu dikembangkan ialah mengamati menafsirkan pengamatan meramalkan menggunakan alat/bahan menerapkan konsep merencanakan penelitian berkomunikasi mengajukan pertanyaan. Untuk dapat lebih operasional kedelapan keterampilanproses itu dapat diuraikan lagi misalnya untuk sampai pada menfsirkan pengamatan para siswa harus melakukan: mencatat setiap pengamatan secara terpisah menghubungkan hasil-hasil pengamatan menemukan suatu pola dalam satu seri pengamatan, menarik kesimpulan. Yang menjadi masalah sekarang ialah apakah semua keterampilan proses itu harus secara hirakis dikembangkan dan apakah selalu anak-anak harus melakukan eksperimen untuk akhirnya dapat meiliki keterampilan-keterampilan proses itu ? saya kira kita tidak perlu berbuat demikian karena kondisi pendidikan di negara kita tidak mengijinkan. Tetapi bagaimanapun keadaan yang kita hadapi kita tetap bertujuan agar siswa memperoleh sains sebagai produk dan proses. Untuk itu disarankan pendekatan keterampilan proses sains yang mengikuti prinsip-prinsip berikut.
Bebrapa prinsip yang mendasari pendekatan keterampilan proses dalam pendidikan sains adalah:
1.      Dalam menyusun strategi mengajar pengembangan keterampilan proses terintegrasi dengan pengembangan produk sains (konssep-konsep perlu diseleksi untuk menghindari banyaknya materi yang harus diajarkan) sebab perkembangan ilmiah anak pada hakikatnya merupakan interaksi  antara konsep-konsep keterampilan-keterampilan proses sains serta nilai-nilai dan sikap-sikap yang timbul akibat dimilikinya konsep dan keterampilan proses sains itu.
2.      keterampilan-keterampilan proses sains mulai dari mengamati hingga mengajukan pertanyaan tidak perlu merupakan suatu urutan atau hirarki yang harus diikuti dengan mengajar sains kedelapan keterampilan-keterampilan proses sains itu merupakan sejumlah keterampilan proses sains yang diperkirakan sesuai dengan tingkat perkembangan anak di sekolah dasar dan sekolah menengah.
3.      setiap pendekatan atau metode mengejar yang diterspkan dalam pendidikan sains dapt digunakan untuk mengembangkan keterampilan proses sains. Jumlah dan macam keterampilan proses sains tidak perlu sama untuk setiap metode atau pendekatan yang digunakan guru, asal sesuai dengan tingkat perkembangan anak dan materi yang akan diajarkan.
4.      pendekatan keterampilan proses tida menunjukan suatu dikhotomi, tetapi menunjukkan suatu kontinum, dengan metode ceramah yang dapat mengembangkan keterampilan proses sains yang pling sedikit hingga metode memecahkan masalah atau pendekatan inkuiri bebas yang paling banyak.
5.      dalam satu satuan waktu, apakah itu satu catur wulan atau satu semester, seluruh keterampilan proses sains harus pernah dikembangkan, dan tersebar pada seluruh materi yang diajarkan dalam satu satuan waktu itu. Pengembangannya hendaknya semaksimal mungkin sesuai dengan waktu pelajaran yang tersedia, dan memperhatikan keseimbangan antara keterampilan-keterampilan proses sains yang dikembankan. Perlu ditambahkan bahwa pertanyaan guru memegang peranan penting dalam menerapkan pendekatan keterampilan proses ini.

3. Kontruktivisma dalam Belajar Mengajar
            Pandangan yang akhir-akhir ini mendapat perhatia ialah pandangan, bahwa pengetahuan itu dibangun dalam pikiran anak. Inilah pandangan yang dianut para konstruktivis.
            Berdasarkan penelitiannya tentang bagaimana anak-anak memperoleh pengetahuan, Piaget samapai pada kesimpulan, bahwa pengetahuan itu dibangun dalam pikiran anak. Penelitiannya inilah yang menyebabkan ia dikenal sebagai konstruktivis pertama (Bodner, 1986). Ia mempelajari perkembangan berpikir anak-anak, sebab menurutnya ini adalah satu-satunya cara untuk menjawab pertanyaan “Bagaimana kita memeperoleh pengetahuan” (Kamis, 1980). Piaget mengemukakan bahwa pengetahuan itu dibangun sambil anak (yang belajar) mengatur pengalaman-pengalamannya yang terdiri atas struktur-struktur mental atau skema-skema yang sudah ada padanya. Sebagai seorang epistemolog Piaget membedakan antara pengetahuan fisik (physical knowledge), pengetahuan logikomatematik (logico-matematical knowledge), dan pengetahuan social (social knowledge).
            Pengetahuan fisik merupakan pengetahuan tentang benda-benda, yang ada “di luar” dan dapat diamati  dalam kenyataan eksternal. Mengenal fakta bahwa sebuah bola memantul bila dijatuhkan ke lantai, suatu gelas pecah bila jatuh ke lantai, merupakan pengetahuan fisik. Sumber pengetahuan fisik terdapat dalam benda itu sendiri, yaitu dalam cara enda itu memberikan pada subjek kesempatan-kesempatan untuk pengamatan. Pengetahuan logiko matematik terdiri atas hubungan-hubungan yang diciptakan subjek dan diintroduksikan pada objek-objek. Contoh dari suatu hubungan ialah perbedaan antara gelas merah dan gelas hijau. Hubungan “perbedaan” tidak terdapat pada gelas merah maupun pada gelas hijau, demikian pula tidak dapat ditemukan di mana saja dalam kenyataan eksternal. Perbedaan ini hanya terdapat dalam kepala orang yang menempatkan kedua objek itu dalam hubungan ini, dan bila orang itu tidak dapat menciptakan hubungan ini, perbedaan itu tidak ada padanya. Pengetahuan social, seperti pada hari Minggu anak-anak tidak bersekolah, didasarkan pada pejanjian social, suatu perjjanjian atau kebiasaan yang dibuat oleh manusia.
            Menurut Piaget, pengetahuan social seperti nama hari dalam seminggu atau tanda atom unsure dalam ilmu kimia dapat dipelajari secara langsung, yaitu dari pikiran guru pindah ke pikiran siswa. Sedangkan pengetahuan fisik dan pengetahuan logiko-matematik tidak dapat secara utuh dipindahkan dengan cara demikian. Dengan lain perkataan pengetahuan fisik dan pengetahuan logika-matematik tidak dapat diteruskan dalam bentuk sudah jadi. Setiap anak harus membangun sendiri pengetahuan itu.
            Implikasi pandangan konstruktivis pada pendidikan ialah bahwa dalam mengajar guru seharusnyamemperhatikan pengetahuan yang diperoleh anak-anak dari luar sekolah itu, dan menunjang proses alamiah itu. Ini berarti kita harus menerima mengajar bukan sebagai proses dimana gagasan-gagasan guru diteruskan pada para siswa, melainkan sebagai proses-proses untuk mengubah gagasan-gagasan anak yang sudah ada yang mungkin “salah” itu. Bila guru tidak menyadari gagasan-gagasan yang dibawa anak ke kelas, dan terus mengajar untuk memberikan pengalaman-pengalaman yang didasarkan atas latar belakang yang diasumsikan sendiri, maka tidak mengherankan bahwa pandangan anak-anak kerap kali tidak dipengaruhi oleh pengalaman-pengalaman di kelas, ata dapat juga pandangan-pandangan itu berubah secara tidak diharapkan. Hal ini sesuai dengan saran. Ausubel yang mengemukakan, bahwa pengajaran yang tidak mengindahkan gagasan-gagasan yang di bawa anak-anak, akan membuat miskonsepsi-miskonsepsi mereka lebih kompleks dan stabil (Ausubel, 1978).
Dalam menghadapi situasi pendidikan seperti sekarang ini, sudah sewajarnyalah kita bertanya-tanya “Apakah kita sebagai kaum pendidik memperhatikan gagasan-gagasan anak ini? Saya kira belum, sebab pada umumnya kita masih menganut, bahwa pengetahuan itu kita pindahkan dari pikiran kita sebagai guru ke pikiran anak. Sepanjang engetahuan saya masih kurang sekali penelitian yang dilakukan untuk menyelami gagasan-gagasan anak atau “sains anak” ini. Mengapa? Sebab dalam melakukan penelitian kita masih banyak terpukau oleh pengolahan data dengan menggunakan statistik dengan mengendalikan vaiabel ini dan variable itu, sedangkan untuk mengetahui sains anak ini, kita harus menerapkan penelitian pada keadaan bagaiman adanya, yang kita kenal dengan penelitian kualitatif atau penelitian naturalistik. Mengingat begitu besar peranan sains anak dalam pengajaran, seperti yang telah diuraikan di atas, saya menyarankan agar kita mulai dengan penelitian-penelitian untuk menyelami pikiran anak-anak kita terutama dalam menghadapi penyusunan kurikulum untuk pendidikan dasar 9 tahun yang akan datang.
Walaupun dewasa ini bayak penelitian sedang dilakukan mengenai gagasan-gagasan anak ini, dan mencari cara-cara mengajar untuk dapat mengadakan perubahan konseptual pada anak-anak, untuk sementara baiklah kita membenahi cara mengajar kita, ditinjau dari pandanag konstruuktivis ini. Beberapa saran diberikan dibawah ini. Mungkin sudah ada sebagian guru melaksanakan apa yang disarankan, tetapi sya percaya bahwa guru yang demikian sangat sedikit jumlahnya. Dan sekaali lagi saya tekankan untuk dapat melaksanakan cara mengajar seperti yang disarankan, perlu sekali kita mengadakan seleksi konsep-konsep yang dimasukkan dalam kurikulum.
Untuk sekolah dasar disarankan hal-hal berikut:
1)      Siapkanlah benda-benda nyata untuk digunakan para siswa.
ada dua alasan bagi prinsip ini. Pengetahuan fisik diperoleh dengan berbuat terhadap benda-benda, dan melihat bagaimana benda-benda itu bereaksi. Misalnya untuk mengetahui sebuah bola yang dibuat dari tanah liat dapat terapung dalam air, anak itu harus berbuat sesuat pada bola itu dan memperoleh jawaban dari bola itu. Sambil ia mengubah-ubah perbuatan-perbuatannya, ia menghubungkan perubahan-perubahan dalam perbuatan-perbuatannya dan perubahan-perubahan dalam reaksi benda itu. Bukan hanya pengetahuan fisik yang dikembangkannya, melainkan juga pengetahuan logika-matematik.
Alasan kedua para siswa harus bekerja dengan benda-benda ialah, bahwa inilah satu-satunya cara mereka dapat melogiko-matematikkan kenyataan. Bukan dengan cara belajar kata-kata para siswa menjadi lebih baik berpikir mengenai alam nyata.
2)      Dengan memperhatikan empat cara di bawahh ini mengenai bebuat terhadap benda-benda, pilihlah pendekatan ang sesuai dengan tingkat perkembangan anak.
a.       Berbuat terhadap benda-benda dan melihat bagaimana benda-benda itu bereaksi
b.      Berbuat terhadap benda-benda untuk menghasilkan suatu efek yang diinginkan
c.       Menjadi sadar bagaimana seorang menghasilkan efek yang diinginkan
d.      Menjelaskan.
Bila digunakan dua pendekatan pertama, para siswa dapat diminta untuk menjelaskan yang menyebabkan mereka berpikir. Dalam pelajaran “Terapung, melayang dan tenggelam, misalnya waktu guru menyuruh para siswa membuat “kapal-kapal dari tanah liat”, guru menggunakan pendekatan kedua, bila guru meminta para siswa membuat kapal tanah liat yang dapat terapung dalam air. Kemudian bila guru menanyakan apa yang akan terjadi bila anak-anak menempatkan benda-benda dalam kapal tanah liat itu, maka guru menggunakan pendekatan yang pertama. Kedua pendekatan ini dan juga pendekatan yang ketiga mengandung unsur-unsur penjelasan, dan pada umumnya lebih baik daripada mengajar menjelaskan, yang bagaimanapun juga sulit bagi para siswa dalam periode-periode konkrit.
Pendekatan yang ketiga, yaitu menjadi sadar bagaimana seseorang menghasilkan efek yang diinginkan, dapat digunakan bila guru menganjurkan siswa untuk bertanya  pada siswa yang lain bagaiman ia menyelesaikan tugasnya. Ini merupakan suatu contoh situasi yang secara edukatf baik bagi siswa yang mengjarkan sesuatu dan bagi siswa yang diajar sesuatu.
3)       Perkenalkan kegiatan yang layak dan menarik, dan berilah para siswa kebebasan untuk menolak saran-saran guru
4)      Mintalah para siswa untuk mengajukan pertanyaan-pertanyaan dan mengemukakan masalah-masalah pemecahannya.
Dewasa ini para pendidik kerap kali menganjurkan “pemecahan masalah”, tetapi jarang kita dengar tentang pentingnya penciptaan masalah dan pengajuan dan pertanyaan. Suatu bagian penting dalam kontruktivisma ialah kontruksi pertanyaan-pertanyaan. Menurut Piaget, perumusan pertanyaan merupakan salah satu bagian yang pentng dan paling kreatif dari sains yang diabaikan dalam pendidikan sains.
5)      Anjurkan para siswa untuk saling berinteraksi.
6)      Hindari istilah-istilah teknis dan tekankan pikiran.
7)      Anjurkan para siswa berpikir dengan cara mereka sendiri.
Adakalanya siswa mengemukakan hal-hal yang salah. Walaupun demikian hendaknya dianjurkan untuk berpikir dengan cara mereka sendiri. Sebagian dari intuisi-intuisi mereka itu ada yang salah, sebagian ada yang betul, dan gagasan-gagasan ini harus ditelusuri dan dikoordinasikan agar para siswa menjadi pemikir-pemikir yang diharapkan. Untuk tingkat sekolah yang lebih tinggi disarankan penggunaan siklus belajar (Herron,1988).
Salah satu strategi mengajar untuk menerapkan model kontruktivis aialah penggunaan siklus belajar yang terdiri atas tiga fasa, yaitu fasa eksplorasi, fasa pengenalan konsep, dan fasa aplikasi konsep. Selama fasa eksplorasi para siswa belajar melalui aksi dan reaksi mereka sendiri dalam suatu situasi baru. (Misalnya para siswa bereksperimen dengan gas-gas yang terdapat dalam tabung penyuntik untuk melihat bagaiman volum dapat diubah, mengamati film yang mensimulasikan gerak partikel dalam gas dan beberapa hal lain). Dalam fasa ini mereka kerap kali menyelidiki suatu fenomena dengan bimbingan minimal. Fenomena baru itu seharusnya menimbulkan pertanyaan-pertanyaan atau ke komplek yang tidak dapat mereka pecahkan dengan gagasan-gagasan mereka yang ada, atau dengan pola-pola penalaran yang biasa mereka gunakan. Dengan lain perkataan fasa ini menyediakan kesempatan bagi para siswa untuk menyuarakan gagasan-gagasan yang bertentangan, dan dapat menimbulkan perdebatan tentang mengapa mereka mempunyai gagasan-gagasan demikian eksplorasi juga membawa para siswa pada penemuan suatu pola keteraturan dalam fenomena yang diselidiki. Fasa kedua ialah pengenalan konsep, yang biasanya dimulai dengan memperkenalkan suatu konsep-konsep yang ada hubungannya dengan fenomena yang diselidiki, dan didiskusikan dalam konteks apa yang telah diamati selama fasa ekplorasi. (Misalnya dalam fasa ini dapat didiskusikan apa yang dimaksud dengan tekanan gas dan volum gas, atau energi kinetik molekul-molekul gas). Sesudah pengenalan konsep, fasa aplikasi menyediakan kesempatan bagi para siswa untuk menggunakan konsep-konsep yang telah diperkenalkan untuk menyelidiki sifat-sifat gas-gas lebih lanjut.

Bebarapa cara atau metode penyampaian pembelajaran IPA di sekolah antara lain:
1) Dengan memperhatikan empat cara dibawah ini mengenai berbuat terhadap benda-benda, pilihlah pendekatan yang sesuai dengan tingkat perkembangan anak.
a.         Berbuat terhadap benda-benda dan melihat bagaimana benda-benda itu bereaksi.
b.         Berbuat terhadap benda-benda untuk menghasilkan suatu efek yang diingnkan.
c.         Menjadi sadar bagaimana seorang menghasilkan efek yang diinginkan.
d.         Menjelaskan.
Bila digunakan dua pendekatan pertama, para siswa dapat diminta untuk menjelaskan yang menyebabkan mereka berpikir. Dalam pelajaran terapung, tenggelam dan melayang, misalnya ketika guru menyuruh siswa untuk membuat “kapal dari tanah liat” , guru menggunakan pendekatan kedua, bila guru meminta para siswa untuk membuat kapal tanah liat yang terapung dalam air. Kemudian bila guru bertanya apa yang akan terjadi bila anak-anak menempatkan benda-benda dalam kapal tanah liat itu, maka guru menggunakan pendekatan yang pertama. Kedua pendekatan ini dan juga pendekatan ketiga mengandung unsur-unsur penjelasan, dan pada umumnya lebih baik dari pada mengajar menjelaskan, yang bagaimanapun sulit bagi para siswa dalam periode-periode konkrit.
Pendekatan yang ketiga, yaitu menjadi sadar bagaiman seseorang menghasilkan efek yang diinginkan, dapat digunakan bila guru menganjurkan siswa untuk bertanya pada siswa yang lain bagaimana ia menyelesaikan tugasnya. Ini merupakan suatu contoh situasi yang secara edukatif baik bagi siswa yang mengajarkan sesuatu dan bagi siswa yang diajar sesuatu.
2)        Perkenalkan kegiatan yang layak dan menarik, dan berilah para siswa kebebasan untuk menolak saran-saran guru.
3)        Mintalah para siswa untuk mengajukan pertanyaan-pertanyaan dan mengemukakan masalah-masalah serta pemecahannya.
Dewasa ini pada pendidik kerap kali menganjurkan “pemecahan masalah”, tetapi jarang kita dengar tentang pentingnya penciptaan masalah dan pengajuan pertanyaan. Suatu bagian penting dalam kontruktivisma ialah kontuksi pertanyaan-pertanyaan. Menurut Piaget, perumusan pertanyaan merupakan salah atu bagian yang penting dan paling kreatif dari sains yang diabaikan dalam pendidikan sains
4)        Anjurkan para siswa untuk saling berinteraksi.
5)        Hindari istilah-istilah teknis dan tekankan berpikir.
6)        Anjurkan para siswa berpikir dengan cara mereka sendiri.

Adakalanya siswa mengemukakan hal-hal yang salah. Walaupun demikian mereka hendaknya dianjurkan untuk berpikir dengan cara mereka sendiri. Sebagian dari intuisi-intuisi mereka itu ada yang salah, sebagian ada yang betul, dan gagasan-gagasan ini harus ditelusuri dan dikoordinasika agar para siswa menjadi pemikir-pemikir yang diharapkan. Untuk tingkat sekolah yang lebih tinggi disrankan penggunaan siklus belajar.
Salah satu strategi belajar untuk menerapkan model kontruktivis ialah penggunaan siklus belajar yang terdiri dari tiga fasa, yaitu fasa eksplorasi, fasa pengenalan konsep, dan fasa aplikasi konsep. Selama fasa eksplorasi par siswa belajar melalui aksi dan reaksi mereka sendiri dalam suatu situasi baru.(Misalnya par siswa bereksperimen dengan gas-gas yang terdapat dalam tabung penyuntik untuk melihat bagaimana volum dapat diubah, mengamati film yang mensimulasikan gerak partikel dalam gas dan beberapa hal lain). Dalam fasa ini mereka kerap kali menyelidiki suatu fenomena dengan bimbingan minimal. Fenomena baru itu harusnya menimbulkan pertanyaan-pertanyaan atau kekomplek yang tidak dapat mereka pecahakan dengan gagasan-gagasan mereka yang ada, atau dengan pola-pola penalaran yang biasa mereka gunakan. Dengan kata lain perkataan fasa ini menyedikan kesempatan bagi para siswa untuk mengemukakan gagasan-gagasan yang berlawanan, dan dapat menimbulkan perdebatan tentang  mengapa mereka mempunyai gagasan-gagasan demikian. Eksplorasi juga membawa para siswa pada penemuan suatu pola keteraturan dalam fenomena yang diselidiki, dan didiskusikan dalam konteks apa yang telah diamati selama fasa eksplorasi. ( Misalkan dalam fasa ini dapat didiskusikan apa yang dimaksud dengan tekanan gas dan volum gas, atau energi kinetik molekul-molekul gas). Sesudah pengenalan konsep, fasa aplikasi menyediakan kesempatan bagi para siswa untuk menggunakan konsep-konsep yang telah diperkenalkan untuk menyelidiki sifat-sifat gas lebih lanjut.
4.        Kontruktivisme dan peta konsep

Gagasan para penganut konstruktivis merupakan dasar teoritis bagi perbedaan antara belajar bermakna (meaningful learning) dan belajar hafalan (rote learning) menurut Ausubel. Dalam belajar bermakna  pengetahuan baru dikaitkan pada konsep-konsep relevan yang sudah ada dalam struktur kognitif. Bila dalam suatu struktur kognitif tidak terdaoat konsep-konep yang relevan, pengetahuan baru dipelajari secara hafalan. Jadi, menurut Ausubel penting bagi guru untuk mengetahui apa yang telah diketahui para siswa sebelum ia memulai suatu pelajaran. Tetapi Ausubel belum menyediakan suatu alat atau cara bagi guru yang dapat digunakan untuk mengetahui apa yang telah diketahui siswa. Novak (1985) dalam bukunya Learning how to learn mengemukakan bahwa hal itu dapat dilakuakan dengan pertolongan peta konsep.
Peta konsep memperlihatkan bagaimana konsep-konsep saling terkait. Untuk menyusun peta konsep dibutuhkan konsep-konsep atau kejadian-kejadian dan kata atau kata-kata penghunbung yang akan mengaitkan konsep-konsep menjadi proposisi yang bermakna. Proposisi-proposisi inilah yang disimpan dalam struktur kognitif. Sebagai suatu contoh proposisi : Air dibutuhkan mahluk hidup, dimana air dan mahluk hidup merupakan konsep, edangkan dibutuhkan merupakan kata penghubung.  Dengan memiliki berbagai proposisi yang menyangkut konsep air. Misalnya air dapat berubah tingkat wujud, dan air terdiri atas molekul-molekul, maka meningkatlah makna dan ketelitian makna bagi konsep air itu pada diri siswa.
Menurut novak pembuatan peta konsep merupakan suatu tehnik untuk meningkatkan konsep-konsep dan proposisi-proposisi. Pengungkapan ini dapat digunakan guru untuk mengetahui apa yang telah diketahui para siswa sebelum ia mulai mengajarkan pokok bahasan baru. Denga demikian guru dapat mengajar dengan bertitik tolak dari apa yang telah diketahui siswa mengenai topik yang akan diajarkannya. Inilah yang menjadi dasar pemukiran para kontruktivis,dan ini pula yang menjadi dasar belajar bermakna yang diungkapkan Ausubel, dan yang kita harapkan terjadi pada anak-anak kita.
Sekarang mari kita perhatikan kegunaan peta konsep bagi para siswa. Cara yang paling baik untuk menolong para siswa belajar bermakana ialah dengan menolong mereka secara eksplisit melihat sifat dan peranan konsep-konsep dan hubungan antara konsep-konsep sebagaimana itu terdapat di dalam pikiran mereka dan sebagaimana itu terdapat diluar mereka : dalam buku-buku pelajaran dan pelajaran yang diberikan guru.. hal ini kelihatannya ederhana, tetapi sulit untuk menyadarkan para siswa apa yang mereka lihat, dengar, rasa, dan cium sebagian tergantung pada konsep-konsep atau gagsan-gagasan yang mereka miliki dalam pikiran mereka. Lagi pula bukan hanya disekolah mereka berlaku demikian, melainkan juga dirumah diwaktu mereka belajar. Dirumah bukan guru yang mereka hadapi ,melainkan buku-buku pelajaran. Karena apa yang tersimpan dalam struktur kognitif ialah proposisi-prososisi, bukan kata-kata yang membentuk kalimat-kalimat yang tertulis dalam buku, maka untuk dapat memahami buku pelajaran, para siswa harus berusaha mengeluarkan konsep-konsep dari dalam buku yang mereka pelajari, kemudian mnempatkan konsep yang paling inklusif di bagian atas pada peta konsep. Lalu mreka mencoba menghubung-hubungkan konsep-konsep iti secara hirarki dengan menggunakan kata penghubung sehingga terbentuk proposisi-proposisi yang bermakna. Inilah cara pembuatan peta konsep yang mencerminkan bagaimana siswa membangun pengetahuannya. Membangun peta konsep secara hirarki membutuhkan berpikir secara aktif, secara aktif menghubungkan pengetahuan baru kedalam kerangka konseptual yang sudah ada. Sambil mempelajari materi tertentu siswa dapat melihat hubungan- hubungan baru antara topik-topik yang sebelumnya mungkin kelihatan tidak berhubungan . Siswa yang kreatif akan melakukan berbagai cara untuk menyajikan hubungan-hubungan, konsep-konsep dan hirarki-hirarki.
Diantar beberapa orang anak yang telah menggunakan pete konsep dalam belajar yang saya amati. Ada yang mengatakan bahwa car ini benar-benar membuat mereka berpikir ; ada pula yang mengemukakan bahwa dengan membuat  peta konsep mereka melihat hubungan-hubungan yang selama ini tidak mereka lihat ; ada pula yang berkata dengan membuat peta konsep mereka menjadi lebih siap dalam menghadapi ulangan atau ujian.
Sekarang yang menjadi masalah, berapa orang siswa yang mau membuat peta konsep, tanpa dianjurkan oleh para guru. Apakah suasana belajar dikelas menghendaki para siswa untuk menuaikan konsep-konsep baru yang diajaran guru dengan konsep-konse yang telah mereka miliki agar belajar bermakna terjadi ? Seberapa jauh guru mengetahui konsep-konsep yang telah dimiliki para siswa sebelum ia memulai pelajarannya? Dan juga apakah penggunaan buku-buku yang hanya berisi rangkuman yang paling laku meminta para siswa berpikir, meminta para siswa membangun pengetahuan mereka? Semua pertanyaan-pertanyaan ini hendaknya menjadi pemikiran kita dalam merencanakan kurikulum untuk pendidikan dasar 9 tahun.

5.        Sains, teknologi dan masyarakat

Setelah membaca 1985 Year book of The National Science Teachers Assosiation mengenai pendidikan sains yang harus dihubungkan dengan teknologi dan masyarakat (Sciense Technology Sociaty disingkat STS) di Amerika Serikat, saya berpendapat bahwa untuk pendidikan dasar 9 tahun kita belum perlu memikirkan kurikulum sejauh itu. Mungkin untuk tingkat yang lebih tinggi hala itu dapat kita perhatikan titik. Saya berpendapat bahwa unfying cosepts dalam STS itu merupakan konsep-konsep yang berikan pada anak-anak kita yang berusia 7-15 tahun, dengan pengetahuan sainsnya yang sangat terbatas.

6.        Rekomendasi

Setelah memberikan uraian diatas,saya menyarankan hal-hal berikut bagi pengembangan kurikulum dasar 9 tahun.
1)        Selama ini kurikulum kita dikatakan sebagai kurikulum yang overloaded. Hal ini terbukti dari kegiatan guru yang mengajar terutama dengan metoda ceramah tanpa menghiraukan CBSA, pendekatan keterampilan proses, apalagi memperhatikan gagasan-gagasan apa yang telah dimiliki para siswa. Oleh karena itu kita harus melakukan seleksi konsep-konsep lain dengan cermat sekali. Tidak perlu semua konsep dianggap penting, dan jangan pula kita masukkan begitu banyak kepentingan bidang-bidang lain kedalam kurikulum sains. Bagaimanapun juga kemampuan anak untuk mencernakan informasi terbatas. Lagi pula dengan demikian para guru dapat kita minta untuk dapat melaksanakan proses belajar mengajar sebagaimana mestinya.

2)        Pendidikan sains di pendidikan dasar hendaknya ditekankan pada pengembangan kemampuan berpikir. Apa yang selama ini kita capai dalam pendidikan yang kita berikan pada anak-anak kita ialah mereka malas berpikir. Hal ini tercermin mulai dari sekolah dasar hingga perguruan tinggi. Padahal penerapan CBSA, pendekatan keterampilan proses, bila dilaksanakan dengan baik, sudah melatih para siswa untuk berpikir. Apalagi kalau kita terapkan gagasan para konstruktivis bahwa anak itu harus aktif membangun pengetahuannya.


3)        Buku-buku pelajaran yang digunakan untuk menanamkan konsep hendaknya jangan yang berupa rangkuman. Anak-anak kita sedini mungkin kita biasakan membaca buku, dan dapat mengeluarkan konsep-konsep yang penting, kemudian mengkaitkannya dengan konsep yang telah mereka miliki. Peta konsep dapat mereka gunakan untuk menolong belajar bagaimana belajar.

B.       UPAYA-UPAYA ATAU ALTERNATIF PEMECAHAN PEMBELAJARAN IPA DI SEKOLAH

Upaya-upaya Depdikbud untuk merealisasikan tujuan pendidikan IPA dalam bentuk pengadaan alat, buku, dan berbagai macam penataran tersebut di atas tampaknya belum efektif. Sejumlah penelitian menunjukkan hasil yang mendukung bahwa upaya-upaya itu belum efektif.
Studi Kebijakan Dikmenum yang dilakukan untuk melakukan evaluasi tentang efektivitas pengadaan alat IPA dalam menunjang tujuan pendidikan IPA di sekolah menyimpulkan bahwa pengadaan alat IPA itu belum efektif. Studi menemukan bahwa frekuensi penggunaan alat IPA, kemampuan guru dan siswa dalam menggunakan alat IPA, dan kemampuan guru dan siswa dalam dalam keterampilan proses rendah (Nur, dkk., h. 52, 1994a).
TABEL 1
FREKUENSI PENGGUNAAN ALAT IPA DI SMP
SELAMA TAHUN AJARAN 1993/1994 S.D. SEPTEMBER 1994
UNTUK KEGIATAN PRAKTIKUM
Menurut Siswa
Menurut Guru
Alat (%)
F
Alat (%)
f
6,0
65,3
24,5
4,1
0
0,1 – 0,5
0,6 – 1,5
1,6 – 2,5
18,4
20,4
36,8
24,4
0
0,1 – 0,5
0,6 – 1,5
>1,5

Di SMP menurut siswa selama tahun ajaran 1993/1994 ada 95,8% alat yang penggunaannya hanya1,5 kali atau lebih kecil, sedangkan menurut guru di SMP ada 75,6% alat yang penggunaannya hanya 1,5 kali atau lebih kecil (Tabel 1). Di SMA menurut siswa maupun guru selama tahun ajaran 1993/1994 ada 67,6% alat yang penggunaannya hanya 1,5 kali atau lebih kecil (Tabel 2). Bahkan di SMP menurut guru da 18,4% alat yang tidak pernah digunakan dalam praktikum, sedangkan di SMA menurut guru, alat yang tidak pernah digunakan dalam praktikum ada 16,2%.
TABEL 2
FREKUENSI PENGGUNAAN ALAT IPA DI SMA
SELAMA TAHUN AJARAN 1993/1994 S.D. SEPTEMBER 1994
UNTUK KEGIATAN PRAKTIKUM
Menurut Siswa
Menurut Guru
Alat (%)
F
Alat (%)
f
2,7
37,9
27,0
32,4
0
0,1 – 0,5
0,6 – 1,5
>1,5
16,2
24,3
27,1
32,4
0
0,1 – 0,5
0,6 – 1,5
>1,5

TABEL 3
KEMAMPUAN SISWA DAN GURU
DALAM MENGGUNAKAN ALAT IPA
NAMA ALAT
SISWA (%)
GURU (%)
SMP
SMA
SMP
SMA
1.      Gelas Ukur
2.      Termometer
3.      Neraca Pegas
4.      Neraca Ohauss
5.      Multimeter untuk mengukur
a.       Tahanan (R)
b.      Tegangan (E)
c.       Arus (I)
6.      Mikroskop
7.      Buret untuk titrasi
41,7
26,7
31,7
2,7

6,0
8,0
2,0
17,5
-
43,4
33,3
50,7
16,7

33,3
47,5
15,0
0,8
20,8
55,4
58,3
61,9
22,2

22,9
22,9
35,4
19,0
-
40,9
57,6
45,5
26,2

58,4
75,0
62,5
62,5
17,9

Studi kebijakan itu juga menemukan cukup banyak guru yang belum dapat menggunakan alat IPA secara benar. Penggunaan alat IPA sederhana seperti gelas ukur dan termometer ternyata kurang dari 60% guru SMP maupun SMA yang dapat menggunakannya. Kemampuan guru dalam menggunakan alat IPA ang kurang ini berakibat kepada kemampuan siswa. Hanya sebagian kecil siswa saja yang dapat menggunakan alat IPA itu dengan benar. Siswa SMP dan SMA yang dapat menggunakan multimeter untuk mengukur arus masing-masing 2% dan 15%, neraca Ohauss hanya 2,7% siswa SMP yang dapat menggunakannya, sedangkan siswa SMA yang dapat menggunakan 16,7% (Tabel 3).
Frekuensi  penggunaan   alat  IPA yang  rendah  menjelaskan  mengapa kemampuan  guru dan siswa dalam menggunakan   alat IPA rendah.  Dan perlu dicatat  bahwa  apabila guru  yang  tidak  sepenuhnya   menguasai  alat IPA ini mengajarkan   alat  itu  kepada  siswanya,  maka  kemungkinan   besar  guru  ini secara  tidak  sadar telah  mengajarkan   hal yang salah dalam mengoperasikan alat  IPA tersebut   atau  mengajarkan   penggunaan   alat  IPA itu  secara  tidak lengkap.
Kondisi  sarana  penunjang  yang kurang  memadai  menjadi  salah satu sebab mengapa  frekuensi penggunaan   alat IPA secara nasional begitu rendah. Sebanyak 65% guru menyatakan  luas/jurnlah ruang lab IPA kurang atau sang at kurang dan 78% guru menyatakanjumlah   alat IPA kurang atau sangat kurang. Saat ini sekolah memilikijenis   alat IPAyang  demikian banyak, namunjumlah untuk  tiap jenis  alat itu pada umumnya  amat terbatas.
Jurnlah   alat  dan  ruang   lab  yang  kurang   boleh  jadi   merupakan penjelasan mengapa frekuensi penggunaan  alat untuk praktikum  rendah. Amat disayangkan    mengapa    frekuensi    penggunaan     alat  IPA  untuk   kegiatan demonstrasijuga   rendah,  di SMP siswa dan guru masing-masing   menyatakan ada  97,8%  dan  87%  alat selama tahun  ajaran  199311994 hanya  digunakan sekitar  1 kali untuk  demonstrasi   sedangkan  di SMA siswa dan guru masing­ masing menyatakan  ada 89, 1% dan 71,6%  alat yang hanya digunakan  sekitar
1 kali  untuk   demonstrasi.     Demonstrasi     cukup   dilakukan    di  kelas  dan seharusnya tetap  dapat dilakukan meskipun jumlah alat yang hanya digunakan sekitar  1 kali untuk demonstrasi,  ruang lab, dan tenaga  laboran kurang. Lebih­ lebih mayoritas  guru  (79%)  menyatakan  bahwa alat IPA di lab mereka sesuai dengan  kurikulum.  Ini berarti  alat yang sesuai itu jarang  ditunjukkan  kepada
siswa.
Guru  IPA kurang  peduli  atau  kurang  ada  kemauan  untuk  menggu­ nakan  alat IPA yang ada di sekolah,  meskipun  sebatas  kegiatan  demonstrasi di depan kelas. Guru belum mengamalkan  dalam tindakan nyata bahwa proses belajar mengajar  di laboratorium   merupakan  bagian inti dari pendidikan  IPA.









TABEL'4
PROPORSI  JAWABAN  BENAR   TES  KETERAMPILAN       PROSES KEPADA   SISWA  KELAS   3 DAN  GURU  IPA  SMPN  DAN  SMAN


NO   KOMPONEN KETERAM- Pll..AN PROSES
SIS

SMPN
W A

SMAN
GU

SMPN
RU

SMAN
1
Mengamati
0,28
0,48
0,38
0,50
2
Mengklasifikasi
0,26
0,51
0,32
0,33
3
Mcngidentifikasi variabel
0,10
0,40
0,32
0,63

Rnanipulasi




4
Mengidcntifikasi variabel
0,12
0,43
0,26
0,59

Respon




5
Mengidentifikasi variabel
0,00
0,03
0,03
0,07

Control




6
Menyusun label data
0,41
0,64
0,58
0,56
7
Mclukis grafik garis
0,16
0,19
0,10
0,32
8
Mendiskripsikan  grafik .linier
0,33
0,86
0,72
0,73
9
' Mendiskripsikan  graftk
0,18
0,48
0,42
0,32

kurva linier




10
Memprediksi  (Interpolasi)
0,08
0,24
0,12
0,32
II
Memprediksi  (Ekstrapolasi)
0,04
0,14
0,02
0,04
12
Menginferensi
0,31
0,38
0,20
0,17
13
Merumuskan  hipotesis
0,56
0,89
0,92
0,80

(Induktif)




14
Merumuskan  hipotesis
0,13
0,13
0,12
0,11

(Deduktif)




15
Mcrevisi hipotesis
0,10
0,27
0,26
0,34
16
Menganalisis  eksperimen
0,00
0,07
0,06
0,15
17
Menyusun rancangan
0,00
0,00
0,00
0,03

Eksperimen






Rata-rata
0,18
0,36
0,28
0,35
Sumber: Nur; dkk., 1994a

Studi kebijakan Dikmenum  itu juga menemukan  bahwa keterampilan proses  siswa maupun guru rendah,  baik siswa maupun guru belum menguasai komponen-komponen   atau langkah-Iangkah  dalam melakukan penelitian atau eksperimen  IPA Guru maupun  siswa hanya rnenguasai keterampilan  meneliti


itu secara sepotong-sepotong,    tidak utuh. Keterampilan  proses  dasar seperti mengamati,  menyusun  tabel, dan mendiskribsikan  grafik linier relatif'banyak guru dan siswa yang dapat melakukannya,  tetapi keterampilan  proses terpadu seperti  mengidentifikasi  variabel kontrol, menganalisis eksperimen,  dan menyusun  rancangan   eksperimen   terasa  asing  bagi  hampir  seluruh  .siswa maupun guru (TabeI4).
Patut   dicatat   bahwa  mayoritas   guru  (82,] %)  menyatakan   bahwa kualitas  guru  yang  menangani   alat  IPA cukup   baik,  meskipun  faktanya menunjukkan  banyak  guru  yang  belum  dapat  menggunakan   alat  IPA  dan belum dapat  melakukan  eksperimen  dengan benar. Jadi Guru-guru   ini tidak menyadari  bahwa  kualifikasinya   sesungguhnya   belum  baik.  Kemungkinan guru  ini merasa   telah   memiliki  kualifikasi   yang  baik  karena   ijazah   dan penataran yang telah diikuti, 96% berijazah S IID3 (guru SMA) denganjurusan yang  sesuai (89%)  dan  mayoritas  guru-guru   ini telah mengikuti  penataran PKG atau LKG.
Merencanakan    eksperimen    untuk   menjawab   suatu  masalah   atau menguji suatu hipotesis  dan kemudian  melaksanakan  eksperimen  itu menurut prosedur yang benar belum dilatihkan secara sadar, sistematik, dan menyeluruh kepada siswa. Secara garis besar tidak tampak peningkatan yang berarti antara siswa  SMP  dan  SMA  dalam  keterampilan   melakukan   eksperimen.   Hal  ini berarti bahwa lama studi sebanyak tiga tahun itu tidak memberikan sumbangan yang berarti terhadap  peningkatan  kemampuan  meneliti siswa. Keterampilari meneliti  siswa  masih  terbatas   pada  penguasaan   keterampilan   proses  dasar yang sepotong-sepotong   dan tidak pernah berkembang  menjadi keterampilan proses terpadu  yang memungkinkan   siswa melakukan  eksperimen  dalam arti yang sebenarnya.
Apabila  siswa  dan  bahkan  guru  belum  mengusai   langkah-langkah melakukan eksperimen dengan benar, hal ini berarti bahwa apa yang terkadang disebut eksperimen  dan terkadang   disebut  percobaan  di SMP atau  SMA  itu selama  ini hanya  dilakukan   dalam  frekuensi  yang' terbatas dan  frekuensi eksperimen   atau  percobaan   yang  terbatas   itu  kemungkinan   besar  bukan eksperimen,    melainkan    sekedar    pengamatan,     atau   kalau   benar-benar dimaksudkan   sebagai  eksperimen   maka eksperimen   itu kemungkinan   besar dilakukan  dengan  prosedur  yang tidak  benar.


Apabila  praktikum  itu dapat  dibedakan  atas praktikum  keterampilan yang  menekankan    pada  latihan  penggunaan    alat,  praktikum   konsep   yang menekankan   pada penanaman  konsep  atau penanggulangan   rniskonsepsi,  dan parktikum   proses  yang menekankan   kepada  latihan  ketrampilan  proses  (Ed van  den  Berg,   1994,  h. 3),  maka praktikum yang selama ini dilakukan di sekolah iti(l;>'arltterbatas pada praktikum keterampilan atau paling jauh baru praktikum konsep, belum praktikum proses.
IPA pada garis besarnya terdiri dari tiga komponen, yaitu sikap ilmiah,
proses  ilmiah,  dan produk  ilmiah. Jadi,  proses  atau  metode  ilmiah itu merupakan bagian bidang studi IPA, dengan kata lain termasuk materi yang harus dipelajari siswa. Secara terus menerus, sampai sekarang ini, di SMP dan SMA sedang terjadi pengajaran IPA yang terbatas pada produk  atau fakta, konsep, dan teori saja. Dengan kata lain, di SMP dan SMA secara terus menerus sedang terjadi pengajaran IPAyang tidak lengkap, karena baru mengajarkan salah satu komponennya saja.
Pengkajian yang dilakukan terhadap bahan tercetak penunjang seperti LKS yang banyak beredar  di pasaran atau  buletin yang diterbitkan  oleh Dikmenum menemukan bahwa bahan tersebut pada umumnya berisi kegiatan yang berorientasi  pada penguasaan  konsep  IPA dan sebagian komponen keterampilan proses dasar, seperti pengamatan, klasifikasi, komunikasi atau praktikum keterampilan. Langkanya bahan tercetak penunjang pelaksanaan eksperimen untuk  menjawab suatu masalah atau menguji suatu hipotesis menjadi salah  satu sebab mengapa  praktikum  proses  belum terlaksana, mengapa terjadi pengajaran IPA yang tidak lengkap, dan  mengapa siswa dan guru hampir seluruhnya salah dalam mengerjakan tugas merencanakan eksperimen.
Keterampilan proses  atau keterampilan meneliti yang rendah baik
siswa maupunguru SMP dan SMA ini konsisten dengan data tentang frekuensi penggunaan alat IPA untuk kegiatan penelitian. Menurut  siswa dan guru SMP masing-masing ada 98% dan 91,8%  alat yang tidak pernah digunakan (45%  dan 70,5%)   atau sangat jarang  digunakan (53%  dan 21,3%)   untuk kegiatan penelitian.Menurut siswa dan guru SMA masing-masing ada 94,1 % dan 96%  alat yang tidak pernah digunakan (45,5%  dan 39,2%)  atau sangat jarang digunakan (48,6%  dan 56,8%)  untuk kegiatan penelitian.


Apabila  keterampilan   meneliti itu secara  sadar dan sistematik dikembangkan    sejak  SD,  S:MP, kemudian   SMA,  seharusnya   keterampilan meneliti  itu  akan  berkembang    dari  tingkat   sekolah   yang  satu  ke tingkat berikutnya  yang  lebih tinggi.  Seharusnya  alat IPA yang  disediakan  itu akan meningkat    penggunaannya     dalam   kegiatan   penelitian    dengan   semakin tingginya   jenjang   sekolah.   Hal  ini ternyata   tidak   terjadi.   Upaya   untuk mengembangkan   kemampuan  meneliti sedini mungkin yang dituangkan  sejak Kurikulum     1975   SD,   SMP,   dan  SMA dilanjutkan    kemudian    dengan Kurikulum   1984,  dan  sekarang   Kurikulum   1994 belum  membuahkan  hasil yang  nyata.  Budaya  meneliti  belum  berhasil ditumbuhkan   di sekolah.
Hasil  studi  kebijakan   di  at as  memberikan    gambaran   secara  rinci bagaiamana  kondisi  saat  ini pendidikan  IPA di S:MP dan SMA.  Kesenjangan yang ada antara  yang digariskan  pada kurikulum  dan kenyataan  yang terjadi di  lapangan   begitu  jauh.   Mempelajari    tujuan   pengajaran    IPA  baik  pada Kurikulum   SD  1975 dan  1984 serta  pada Kurikulum   SMP  1975 dan  1984 terlihat  bahwa upaya untuk mengembangkan   kemampuan  siswa dalam menggunakan     metode   ilmiah   itu  sesungguhnya    telah  digariskan   untuk dilakukan   sedini  mungkin   sejak  mereka  berada   di  sekolah  dasar   Dengan demikian upaya ini sesungguhnya  telah dilakukan  sekitar dua dekade,  namun sampai saat ini hasil yang dicapai masih belum memadai,  masih jauh dari apa yang  diharapkan.
Berdasarkan    hasil  studi  kebijakan  di atas  dapat  disimpulan  bahwa pendidikan  IPA di SMP  dan SMA paling tidak   memerlukan  dua hal seperti berikut  ini.
1. Paket  belajar  yang terpadu  dengan  alat IPA yang ada atau  yang akan
diadakan  untuk  digunakan  sebagai  panduan  dalam menggunakan  alat IPA tersebut  dalam  praktikum  keterampilan praktikum  konsep,  dan praktikum  proses.
2. Penataran  guru tentang  keterampilan  proses,  pendekatan  keterampilan proses,  dan  mengelola  kegiatan  belajar  mengajar  dengan  pendekatan keterampilan  proses,  khususnya  latihan mengoperasionalkan  di kelas paket belajar yang telah dipersiapkan sebelumnya.


Singkatnya pengelolaan proses belajar mengajar tidak lagi didasarkan pada asumsi bahwa pengetahuan dapat dipindahkan dari pikiran guru kepada siswa, melainkan berdasarkan pada pandangan belajar konstruktivime, yaitu siswa harus menemukan sendiri atau membangun pengetahuan itu sendiri melalui proses asimilasi, akomodasi, dan ekuilibrasisi (Ratna Wilis Dahar, 1994). Konstruktivisme mengacu pada teori perkembangan kognitif yang mengutamakan peranan aktif siswa dalam membangun pemahamannya atas realita yang dihadapinya (Slavin, 1994, h. 48).
Tujuan dan kegiatan belajar mengajar IPA yang sedang dikembangkan ini sejauh mungkin pengupayakan keterpaduan antara endidikan IPA dan pendidikan teknologi serta dkaitkan dengan perkembangan individu dan masyarakat. Hal ini sesuai dengan apa yang digariskan pada kurikulum dan sesuai dengan kecenderungan baru dalam pendidikan IPA seperti tercermin di dalam kutipan berikut ini.
“Project 2000+ is that science educatiom as a school discipline must have educational aims that relate to the society and to the individual. These aims should bring science education and technology education together, so much o that it is more appropriate to express these aims for both science and technology education together.” (Holbrook, 1992, h. 4)
Tabel 5 menunjukkan proporsi jawaban benar ujiawal dan ujiakhir paket belajar yang diujicobakan pada oenelitian tersebut. Lima paket pertama adalah paket yang memiliki tujuan hasil belajar produk dan proses. Lima paket inisecara keeluruhan dimaksudkan untuk melatih siswa melakukan eksperimen dan menuliskan hasil eksperimen itu daam suatu laporan ilmiah. Dengan lima paket itu siswa dilath untuk memadukan komponen-komponen keterampilan proes yang telah dilatihkan secra terpisah melalui paket  1 s.d. 11. Lima paket selebihnya adalah paket yang diujicobakan dangan KBM-nya ditangani guru setelah guru itu dilatih.
Sesuai dengan arahan kurikulum, Paket 12 ini dirancang untuk menghubungkan IPA  (bahan semikonduktor, tetapan waktu RC) dengan teknologi (penyearah setengah gelombang) dan memupuk minat siswa terhadap iptek. Lebih dari itu IPA adalah ilmu yang lebih banyak membutuhkan kemampuan logika dan matematika. Kemampuan ini merupakan fungsi belahan otak sebelah kiri. Sementara itu penyearah setengah gelombang masuk dalam cakupan bidang elektronika. Menurut Malvino (1989. h. 15) “Electronics is both an art (right brain) and  science (left brain)”. Fungsi belahan otak sebelah kanan antara lain adalah intuisi, artistik, dan emosi. Dengan demikian secara teoritis menghubungkan IPA dengan teknologi itu memiliki landasan teori yang kuat, yaitu melibatkan dua belahan otak dalam belajar untuk mencapai jenis belajar unggul yang dikenal dengan whole-brain learning (Malvino, 1989, h. 15).
Hasil ujiawal Paket 13 menunjukkan bahwa siswa belum dapat memadukan komponen-komponen yang dipelajari secara terpisah menjadi satu kesatuan yang komprehensif. Belum diperoleh hasil ujiakhir untuk Paket 13 ini, karena menunggu siswa menyelesaikan karya ilmiahnya masing-masing. Proporsi jawaban benar ujiakhir yang semakin meningkat dari Paket 14, 15, 16 merupakan petunjuk bahwa dengan latihan yang berulang-ulang kemampuan siswa dalam melakukan eksperimen berkembang semakin baik.
Skor yang rendah pada ujiawal lima paket itu merupakan petunjuk bahwa sebagian besar siswa lupa dengan keterampilan proses atau keterampilan menggunakan alat IPA yang pernah dilatihkan sebelumnya. Hal ini berarti bahwa mempelajari komponen-koponen keterampian proses itu memerlukan pengulangan agar benar-benar menguasainya. Skor yang rendah pada ujiawal itu juga menunjukkan bahwa siswa belum menguasai produk yang diteskan pada ujiawal.
TABEL 5
PROPORSI JAWABAN BENAR UJIAWAL DAN UJIAKHIR PAKET BELAJAR PADA PENELITIAN TAHUN KEDUA
Paket Belajar
Ujiawal
ujiakhir
Paket baru (produk dan proses terpadu)
1.      Paket 12 (penyearah setengah gelombang)
2.      Paket 13 (penulisan karya tulis ilmiah)
3.      Paket 14 (pengaruh ukuran panjang terhadap besar tahan listrik kawat nikelin)
4.      Paket 15 (pengaruh konsentrasi sukrosa terhadap cairan didalam sel)
5.      Paket 16 (penentuan kandungan zat)

Paket tahun kesatu (KBM dikelola guru )
1.      Paket 1 (Pengamatan)
2.      Paket 3 (Klasifikasi)
3.      Paket 4a (Identifikasi variabel)
4.      Paket 4b (Komunikasi)
5.      Paket 7 (Pengontrolan variable)


0,30
0,19
0,10

0,38
0,07



0,36
0,46
0,65
0,37
0,08

0,85
-
0,70

0,83
0,96



0,67
0,58
0,88
0,91
0,61
Sumber : Nur dkk,.1994
            Perbedaan yang besar antara proporsi jawaban benar ujiawal dan ujiakhir menunjukan bahwa sepuluh paket bitu berfungsi efektif sebagai skenario PBM dengan PKP. Khusus lima paket terakhir, perbedaan yang besar itu menunjukan bahwa paket belajar itu tetap efektif yang meskipun menangani KBM adalah guru, sudah barang tentu setelah guru itu dilatih.
            Selama proses belajar mengajar berlangsung dilakukan pengamatan kagar CBSA dengan menggunakan Lembar Observasi Kadar CBSA. Hasil pengamatan terhadap KBM yang ditangani guru dapat dilihat pada tabel 6. Tabel ini menunjukan bahwa menurut pengamat sebnayak 67,58% waktu belajar ditandai dengan kegiatan menonjol siswa, seperti bertanya, berdiskusi dan bekerja, sedankan aktivitas guru yang menonjol tercatat sebanyak 31,62%. Sebagian besar waktu itu digunakan untuk memberi petunjuk (17,23%), sedangkan porsi memberi ceramah amat kecil (6,20%). Data ini menunjukan bahwa guru dengan menggunakan paket belajar sebgai skenario KBM telah berhasil meningkatkan kadar CBSA dikelasnya.
            Suasana kelas pada umumnya diamati dengan Lembar Observasi Suasana Kelas. Hasil pengamatan itu ditunju8kan pada tabel 7. Sebagian besar skor suasana kelas ditiga sekolah sampel itu terletak antara 4 s.d 5 dan sebagian kecil saja terletak pda 2 s.d. 3. Di SMAN 9 yang bertindak sebagai guru adalah peneliti, sedangkan di SMAN 1 dan SMAN 16 yang bertindak sebagai guru adalah guru sekolah itu sendiri. Dengan skor se[erti itu dapat dinterpretasikan bahwa selama KBM berlangsung siswa mengikuti secara antusias, ceria, aktif dalam mencoba alat, aktif mengerjakan tugas dan aktif dalam diskusi kelompok,  baik pada saat KBM itu ditangani peneliti atau guru mereka sendiri.
            Haasil ini konsisten dengan tabel 6 dan dengan pengakuan siswa pada Tabel 8 yang diperoleh melalui Angket Pendapat Siswa tentang KBM , yaitu 82,62%  siswa senang mengikuti KBM . hal-hal yang membuat mereka senang adalah LKS, peralatan dan bahan belajar, suasana kelas dan penampilan guru. Mayoritas siswa menyatakan berminat untuk mengikuti paket KBM selanjutnya. Cukup banyak siswa yang menyatakan bahwa materi yang dipelajari baru (67,92%) dan 54, 48% menyatakan bahwa tes yang dihadapi baru.
            Kemampuan guru dalam mengelola KBM diamatin dengan Lembar Observasi Kemampuan Guru dalam Mengelola KBM IPA dengan PKP. Hasil penilaian ini ditunjukan pada tabel 9. Apabila dilihat kecenderungannya, maka pada paket I terendah kemudian semakin tinggi pada paket IV tertinggi. Hal ini berarti bahwa pada pertama kali mengelola KBM dengan menggunakan paket belajar penampilan guru belum baik, namun pada penampilan berikutnya menjadi semakin baik, dan pada Paket IV dapat dikatakan sudah baik.
TABEL 6
KADAR CBSA
DALAM KEGIATAN BELAJAR MENGAJAR
PAKET 1, 3G, 3, 4A, 4B, 7
Aktivitas
Persentase
      Guru
1.      Memotivasi
2.      Bertanya
3.      Berceramah
4.      Memberi petunjuk
5.      Mengamati siswa


Siswa
1.      Bertanya (inisiatif sendiri)
2.      Bertanya (merespon)
3.      Berdiskusi
4.      Bekerja
5.      Off-task behavior*)


Alat/Bahan/Media:
1.      Gangguan/rusak/tidak berfungsi

1,88
3,70
6,20
17,23
2,61
31,62


1,60
7,20
17,88
40,28
0,62
67,58


0,07
Jumlah
100
         Sumber: Nur, dkk, 1994b
*)Off-task behavior
1.    Percakapan yang tidak relevan dengan tugas
2.    Mengerjakan sesuatu yang tidak relevan dengan tugas
3.    Menganggu temannya
4.    Mencari perhatian
5.    dll.

TABEL 7
REKAPITULASI HASIL PENILAIAN SUASANA KELAS
KEGIATAN BELAJAR MENGAJAR BERORIENTASI
PENDEKATAN KETERAMPILAN PROSES


No. SEKOLAH/INSTRUMEN
SKOR RATA-RATA ASPEK SUASANA KELAS
I
II
III
IV
V
1.    SMAN 9 SURABAYA
Penyearah ½ Gel.
Pengukuran dg Osiloskop
Pengukuran dg Avometer

2.    SMAN 16 SURABAYA
Identivikasi variabel
Pengontrolan variabel
Pengamatan

3.    SMAN 1 SIDOARJO
1.    SMAN 9 SURABAYA
Identivikasi variabel
Klasifikasi
Komunikasi
Pengamatan

4,40
5,00
4,25


5,00
5,00
4,00



4,50
4,40
4,00
4,00

4,40
4,00
3,75


4,00
4,00
4,00



4,25
3,60
3,33
3,25

4,60
4,67
4,25


4,30
4,67
4,67



4,50
3,87
4,00
5,00

4,60
4,00
4,00


4,00
4,00
4,34



5,00
4,00
4,67
3,75

5,20
4,67
3,25


5,00
4,67
3,34



3,75
4,60
2,33
3,25
4.    RATA-RATA
4,56
3,85
4,45
4,24
4,01
Sumber: Nur, dkk, 1994b
Keterangan:
I          : Antusiasme siswa dalam mengikuti KBM
II        : Keceriaan siswa dalam mengikuti KBM
III       : Aktivitas siswa dalam mencoba alat
IV       : Aktivitas siswa dalam mengerjakan tugas
V        : Intensitas diskusi dalam kelompok
Rentang Skor: 1-5

TABEL 8
REKAPITULASI RESON SISWA TENTANG PBM BERORIENTASI
No
Jenis Item
Bentuk Respon
Persentase
1
Respon siswa tentang bahan tes
Baru
54,48
2
Respon siswa tentang materi
Baru
67,92
3
Respom siswa yang mengikuti KBM
Senang
82,62
4
Hal-hal yang membuat Siswa senang :


a.       Bahan tertulis (LKS)
Senang
90,11
b.      Peralatan dan bahan belajar
Senang
94,77
c.       Suasana kelas
Senang
84,95
d.      Penampilan guru
Senang
87,52
5
Siswa yang berminat mengikuti kegiatan berikutnya
Berminat
92,91

TABEL 9
KEMAMPUAN GURU DALAM MENGELOLA KBM
BERORIENTASI PENDEKATAN KETERAMPILAN PROSES
Kemampuan guru
I
II
II
IV
PENDAHULUAN




1.      Kemampuan memotivasi siswa
2,3
3,0
2,3
4,0
2.      Kemampuan menggunakan media
2,0
3,3
2,3
5,0
KEGIATAN




3.      Keberhasilan mengaktifkan diskusi
2,4
3,3
2,6
4,0
4.      Kemampuan guru mendiskusikan materi
2,7
3,6
3,5
4,0
5.      Peran guru sebagai pembimbing/fasilitator
3,2
3,4
3,4
3,0
6.      Kemampuan membimbing siswa saling memberi masukan
2,6
3,5
3,3
3,0
7.      Penguasaan guru tentang materi
3,2
3,1
3,5
4,7
SKOR RERATA TOTAL
2,6
3,3
2,9
4,0










BAB III
PENUTUP    

A.    KESIMPULAN
Berdasarkan hasil ujicoba paket demi paket yang disajikan di atas dapat disimpulkan bahwa paket belajar  itu dapat dilaksanakan oleh guru secara efektif setelah guru itu dilatih sebelumnya.kelas yang dipegang guru dengan menggunakan prototipe paket belajar itu kadar CBSA-nya tinggi,waktu belajar lebih banyak didominasi aktivitas siswa seperti bertanya,berdiskusi,dan bekerja.guru hanya sedikit menggunakan waktu untuk ceramah.
             Mayoritas siswa menyatakan baru atas materi yang dipelajar dan senang mengikuti KBM-nya yang menjadikan mereka senang belajar adalah LKS yang mereka terima, media,suasana kelas,dan penampiln guru. Guru dengan menggunakan paket belajar ini telah berhasil membuat siswa belajar IPA dengan senang. Pengakan siswa ini dikonfirmasi oleh pengamatan suasana elas oleh peneliti.menurut hasil pengamatan itu antusiasme dan keceriaan siswa dalam mengikuti KBM tinggi, aktivitas siswa dalam  mencoba alat  dan mengerjakan tugas tinggi,tidak kalah  pentingnya ,diskusi dalam kelompok intensif.praktis seluruh siswa menyatakan bersedia mengikuti KBM untuk paket berikutnya.
            Guru dengan menggunakan paket belajar sebagai panduan dalam mengelola KBM telah  berhasil meningkatkan hasil belajar siswa secara tajam.hal ini dapat diihat dari erbedaan yang besar atau amat  besar antara proporsi jawaban benar ujiawal dan ujiakhir.seteelah KBM sejumlah besar tujuan pengajaran mencapai tuntas, eskipun ada sejulah kecil tujuan pengajaran yang belum tuntas. Ternyata ada sejumlah komponen keterampilan proses yang dapat dilatihkan  dengan cepat dan ada komponen keterampilan yang meerlukan beberapa kali pengulangan.
            Keberhasilan guru dalam mengelola KBM sehingga tujuan pengajaran tercapai dikonfirmasi dengan pengamatan kemampuan guru  dalam mengelola KBM. Hasil engamatan ini menunjukkan bahwa guru cukup berhasll dalam mengaktifkan dan membimbng diskusi ,berhasil ebimbing siswa untuk saling memberikan masukan, berhasil sebagai fasilitator , dan cukup menguasai.
Materi apa yang ada dalam paket belajar. Lebih penting lagi penggunaan alat di dalam proses  belajar mengajar menjadi Optimal
Prilaku siswa yang teramati pada saat berlangsung KBM dengan paket 16 . paket 16 dirancang sesuai dengan arahan kurikulum , yaitu siswa mampu menerapkan konsep kimia dalam kehidupan sehari-hari.pada paket ini siswa. Paket 16 ini telah berhasil meningkatkan  perseverance atau memperpanjang time spent.dengan memperpanjang time spent  in maka degree of learning pun meningkat.
            Hasil ujiawal dan ujiakhir memunculkan hal yang patut dierhatikan.meskipun secra perkomponen keteramplan proses, siswa telah menguasai,namun untuk dapat melakukan penelitian yang membutuhkan kemamuan untuk memadukan komponen keterampilan proses  itu mereka belum berhasil hanya melalui satu paket KBM dengan demikian juga dalam menyusun laporan penelitian sebagai karya ilmiah. Dibutuhkan latiha berulang-ulang untuk menuntaskan siswa terampil melakukan penelitian dan menulis aporannya.

B.     SARAN
            penelitian ini telah menemukan bahwa dalam hal keterampilan proses siswa SMP dan SMA underachiever  mereka berprestasi  lebih rendah daripada prestasi sebenarnya yang mungkin dicapai seandainya potensi yang mereka miliki secara optimal dapat diaktualisasikan. Sementara itu dapat dikatakan juga bahwa guru SMP dan SMA underperformer , mereka menunjukkan kinerja lebih rendah daripada kinerja sebenarnya yang dapat ditampilkan seandainya potensi yang mereka miliki secara optimal dapat diaktualisasikan.
Sementara itu, penelitian ini juga menemukan bahwa keterampilan proses siswa itu dapat ditingkatkan secara tajam dalam waktu yang relatif singkat.




DAFTAR PUSTAKA

Nur, Mohamad. 1995. Masalah Pendidikan IPA dan Alternatif Pemecahannya. Surabaya : DEPDIKBUD

Load comments